La innovación e investigación educativa

Richland (1965) entendió la innovación como “la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados”.

Posteriormente se ha llegado a la conclusión de que la innovación educativa es “un proceso que consiste en incorporar algo nuevo, se puede caracterizar como un cambio creativo y duradero en cualquier nivel de las prácticas educativas, que se realiza de manera intencional, que produce modificaciones profundas en el sistema de generación y transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la articulación de los agentes y que mejora la calidad de algún aspecto significativo del hecho educativo” según aclaró M. E. Ramírez Solís en el 9º Congreso Internacional de la Universidad, en su charla sobre investigación e innovación educativa, en 2009. Donde se establece más concretamente el concepto de innovación, tratándola como un proceso cambiante, creativo y perenne en el tiempo. 

Así que se entenderá que una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, lo establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica  innovación.

Si bien no es hasta los años setenta hasta cuando se realiza una especial incidencia en la innovación educativa, donde destacan los esfuerzos de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO por crear y desarrollar un Servicio Internacional de Información sobre las Innovaciones Educativas (IERS), la cual tiene por función difundir los programas orientados a mejorar o cambiar el proceso educativo.

Se establece entonces que la innovación educativa tiene que partir de una realidad y de un contexto específico determinado debido a que tanto la educación como las instituciones tienen un claro aspecto social, ya que se persigue el bienestar personal de los individuos y el bienestar social de los grupos y comunidades que reciben el beneficio de la educación y que en cada lugar se rodea de contextos variados de características diversas. El sentido realista de una innovación favorece que los objetivos se adapten a la realidad en la innovación que se pretende implantar, para lo cual se requiere un profundo conocimiento de las características y de su funcionamiento en relación con el contexto en el que se desarrolla.

“Una innovación no depende sólo de las nuevas ideas, sino de su recepción en el tejido social. La socialización de las ideas implica la adopción de las mismas por un sector social determinado.”

(J. M. Martínez Beltrán, 2009, pág. 92)

Esta es una de las definiciones con la que más acuerdo estoy, ya que la innovación provoca un cambio de un colectivo a nivel individual y hacia la misma dirección, lo que hace de los individuos un bloque que se desarrolla en el mismo sentido. Es una muñeca rusa donde la más pequeña determina la forma y el tamaño de la siguiente muñeca.

La innovación no es algo que se deja al azar o la improvisación, sino que se planifica para aumentar las probabilidades de lograr el cambio deseado. Igualmente muchas innovaciones no ocurren como producto final de un proceso de planificación que conduzca de la teoría a la práctica. No quiero decir que las innovaciones se lleven a cabo normalmente sin planificación, sino que en un proceso planificado, el aspecto social de la innovación educativa hace que en sí misma no se pueda planear paso por paso ni exactamente lo que acontecerá en cada ocasión, sino que a veces la innovación deriva en metas que no coinciden con las que se perseguían en un principio.

Se llega pues a la postura de que la innovación educativa debe producir un cambio intencional y deliberado y ser generadora de cambio educativo y que dicho cambio tiene procesos y resultados predecibles y planificables, pero unos márgenes de imprevistos como son: las relaciones interpersonales, el procurar un paraíso del aprendizaje, transgredir las reglas y valores existentes, y que introducir una innovación de importancia es asumir un ataque a la racionalidad dominante, provocar cierta destrucción de los símbolos, pero también es restaurar, reactivar y restablecer un grado más de sofisticación.

Toda innovación además debe contar con una evaluación que recoja si los objetivos y sus implicaciones prácticas han recibido el impulso necesario para su permanencia o, en su caso, para el cambio de orientación. (J. M. Martínez Beltrán, 2009, pág. 83).

Hay que establecer pues y llegados a este punto, diferencias entre cambio, mejora e innovación, donde el cambio se plantea como un concepto descriptivo en cuanto a alteraciones en estructura o forma a diferentes niveles; la mejora es observada como un concepto intrínsecamente valorativo, opcional y objeto de una decisión, y la innovación sirve, según González y Escudero (1987, pág. 16), para denotar cambios más internos y cualitativos en el sistema educativo, un cambio a nivel específico de aspectos del desarrollo curricular.

Fullan (1987) destaca tres factores necesarios para hablar de innovación como son: el uso de nuevos recursos instructivos o materiales, nuevas prácticas o acciones por los agentes que intervienen en el cambio, y cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los nuevos programas.

Tal y como apunta Jaume Carbonell (2001) las reformas siempre tratan de implantar nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generalizarse a la población escolar, aquellas ideas innovadoras ya han envejecido, ya que es muy amplio el tiempo que transcurre desde que se gestan los proyectos hasta que se llevan a la práctica. De ahí que exista la necesidad de reformar continuamente la reforma.

Esto es algo que aprovechan los gobiernos y ministerios de educación para proponer su propia reforma o contrarreforma. Es raro encontrar actualmente un ministro que no al menos intentado llevar a cabo sui propia reforma. 

Peter Holly (1990, pág. 195), señala que en los últimos tiempos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primero suponía "hacer lo mismo pero más"; el segundo, "hacer lo mismo pero mejor"; y el tercero, "reestructurar y rediseñar el sistema educativo". Un diagnóstico que señala hasta qué punto las reformas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejoras e innovaciones más sustantivas.

En cierre, la innovación educativa es un proceso de cambio que aporta actos nuevos a la práctica educativa, y que hace que tanto el alumno como el profesor interioricen de una manera más amena el sentido de la educación, denotando una mejora. Toda innovación conlleva una evaluación que determina si los objetivos para los que se realiza la misma se han cumplido. Finalmente y aunque los gobiernos se aprovechen del tiempo que tarda en llegar las innovaciones hasta los usuarios para proponer nuevos proyectos continuamente, la innovación real debe ocurrir a pie de campo, siendo los centros educativos los máximos responsables de que el desarrollo innovador de los alumnos no se quede en meras intenciones.

Con respecto a la innovación-acción en la educación, J. Elliott (1993) la define como “un proceso participativo, reflexivo y crítico relacionado con problemas prácticos y cotidianos, que posibilita comprender y transformar las prácticas sociales, a partir de la toma de conciencia de los actores involucrados. Una forma de estudiar, de explorar una situación social, con la finalidad de mejorarla, en la que se involucran como ‘indagadores’, los implicados en la realidad investigada”, aunque Lewin (1946) ya la definió como una espiral de pasos formada por la planificación, la implementación y la evaluación.

Desde mi punto de vista la investigación-acción debe ser participativa, autocrítica, donde se teorice sobre la práctica y progrese siempre hacia una innovación, aunque no tiene necesariamente porque darse. Parecido pues, a las características que indican Kemmis y McTaggart (1988), que proponen las características de participación, colaboración, creación de autocríticas, teorías sobre la práctica, implicación (registrar, recopilar, analizar), progreso hacia los cambios y la implicación, también, de ciclos de planificación-acción-observación-reflexión, o Lomax (1995), quien indica que la investigación-acción implica al investigador, busca la mejora a través de la intervención, es participativa, genera teorías de la práctica y es una forma pública de indagación.

Sin embargo, para Elliott (1993) la investigación-acción se centrará en el descubrimiento y la resolución de problemas, implicando una práctica reflexiva, integra teoría y práctica, y además conlleva el diálogo con otros profesionales.

Pérez Serrano propone un esquema de los rasgos que definen la investigación-acción (1997, pág. 75) de una forma, creo, bastante concisa, donde se indica que el proceso investigación-acción sigue una evolución sistemática y en bucle, comprendiendo entonces un cambio que afectará tanto al investigador como a las situaciones donde éste actúa.

Como síntesis, podría decir que entre los muchos campos de estudio de la investigación–acción en educación se podría subrayar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje o instituciones, posicionándose así como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente (Rincón, 1997).

En conclusión, la innovación provoca un cambio, al igual que la investigación-acción, pues para llevar a cabo una innovación (acción) productiva siempre se necesita de una investigación previa, siendo la innovación un proceso de investigación-acción en sí mismo, donde en ningún caso se considerará la existencia de un punto final del proceso, pues siempre se plantearán nuevos interrogantes que obligan a continuar el ciclo que indicaban en sus estudios Lewin o Pérez Serrano.

Me gustaría finalizar con una frase de Sthenhouse (1984, pág. 285): “lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”.